É de pequenino que se torce o pepino: um pouco sobre períodos críticos
Genie é o “codinome” de Susan M. Wiley, adotado pelos profissionais que encontraram a menina de quase catorze anos em abril de 1970. Ela é um caso contemporâneo de criança selvagem – juntamente com outros clássicos como Vítor de Aveyron, Kaspar Hauser, Mogli (oi?!) e, mais recentemente, a Menina Cambojana da Floresta. Genie foi privada quase totalmente do contato social desde o nascimento, criada em um quarto escuro, com restrição de movimentos e completa negligência de contato afetivo, segundo o relatório da assistente social que a encontrou na casa dos pais em Arcadia, na Califórnia.
Vítor, o menino selvagem de Aveyron, encontrado num bosque da França em 1797, e educado por Jean Marc Gaspard Itard.
Kaspar Hauser, encontrado vagando nas ruas de Nuremberg em 1828. Ninguém sabe muito bem qual era a dele. As vezes falava, as vezes desenhava, as vezes dava uma de selvagem. Segundo consta, ele provavelmente não era uma criança selvagem.
Mogli, o menino lobo, da história de Kipling. Vivia na Índia na companhia do urso Balú ("necessário, somente o necessário...") e da cobra Cazzzzca. Foi posteriormente estudado por Walt Disney.
A história de Genie é longa, triste, cheia de reviravoltas e de personagens malvados: sua primeira instrutora, no Hospital Infantil de Los Angeles, mantinha um especial interesse em se tornar “a próxima Ann Sullivan”, e ficar famosa à custa da menina. A equipe de profissionais de saúde e pesquisadores encarregados de cuidar dela vivia em constante pé de guerra, cada um reclamando para si a “preferência” e o afeto da criança, com prováveis intenções de se tornarem tutores e, conseqüentemente, terem direitos exclusivos de estudar seu caso. Depois de quatro anos sob os cuidados do casal Marilyn e David Rigler (que conseguiram a maior parte dos progressos em linguagem e comportamento social da menina), de ter os fundos para seus cuidados e para as pesquisas sobre sua condição cortados pelo National Institute of Mental Health por “conduta não-profissional e falta de dados científicos seguros”, de uma tentativa fracassada de voltar aos cuidados de sua mãe, e de passar por outros seis lares adotivos onde foi negligenciada e abusada, Genie vive hoje em um abrigo para deficientes mentais, no sul da Califórnia.
Mas o que nos interessa aqui é a história de como os pesquisadores tentaram ensinar linguagem a Genie, e o que eles descobriram no caminho. Desde o início do tratamento, depois com a publicação do livro de Susan Curtiss em 1977 (Genie: A Psycholinguistic Study of a Modern-Day “Wild Child”, Academic Press) e de outros vários livros e artigos científicos, diversas questões sobre o desenvolvimento da linguagem e sobre os períodos críticos de sua aquisição foram levantadas a partir das observações e estudos feitos com Genie. Por “período crítico” entende-se a janela de tempo em que determinada habilidade ou competência se desenvolve e se torna parte do repertório comportamental de um indivíduo. É esperado que, depois de passado este período, a habilidade não seja mais desenvolvida. Segundo Johnson e Newport (1989), “… em alguns domínios, tem sido sugerido que a aquisição de competências não aumenta monotonicamente acompanhando o desenvolvimento, mas antes atinge um pico durante um período crítico, que pode ser relativamente cedo na vida, e então declina depois que este período estiver terminado.”
Genie, aos dezesseis anos, já sob a tutela do casal Rigler.
Num estudo feito por Fromkin, Krashen, Curtiss, Rigler e Rigler (1974), os pesquisadores submeteram Genie a uma bateria de testes para identificar seu grau de compreensão lingüística. Foram construídos testes em que não eram requeridas respostas verbais, já que a intenção não era verificar suas habilidades de produção ativa de fala. As respostas exigidas eram principalmente respostas de apontar para figuras que representavam o que os pesquisadores diziam, e o início dos testes se deu quando Genie já estava há 11 meses sob os cuidados do Hospital. Durante este período, a menina já havia demonstrado entendimento e produção de alguns nomes, mas estas habilidades em si não revelavam muito sobre sua competência verbal. Os resultados de 17 diferentes testes de compreensão, administrados semanalmente durante dois anos de estudo, demonstraram que Genie estava aprendendo habilidades lingüísticas tais como contraste entre singular e plural, distinção entre sentenças afirmativas e negativas, construções possessivas, modificações, algumas preposições e conjunções, e algumas formas comparativas e superlativas de adjetivos.
Por conta da dificuldade de fala, o acesso às competências de linguagem produtiva de Genie apenas pelas vocalizações era dificultado. Apesar disso, Fromkin e cols. (1974) descrevem um aumento importante nas habilidades vocais e na produção de fala. As primeiras palavras ditas por ela foram palavras simples, com sílabas do tipo consoante-vogal (como as de qualquer criança que começa a falar), e ao longo do estudo Genie aprendeu a falar palavras de duas ou mais sílabas e a usar todas as consoantes do alfabeto inglês, embora houvesse deleção das consoantes finais na maioria das palavras e de algumas consoantes iniciais em palavras com “clusters consonantais” (como em SPike, STay ou SKate). Em testes de imitação, Genie era capaz de reproduzir qualquer som da língua inglesa, mesmo que tais sons não estivessem presentes nas palavras de sua produção vocal espontânea, o que foi interpretado pelos pesquisadores como a evidência de limitadores fonológicos, mais do que a presença de dificuldades de articulação dos sons da fala. Depois algumas semanas no Hospital, Genie começou a usar imitativamente palavras e nomes que ela ouvia dos cuidadores e, cinco meses após o início do treinamento, já era capaz de falar espontaneamente algumas palavras. Cerca de oito meses depois de sua internação, a menina começou a produzir sentenças de duas palavras dos tipos nome+nome ou nome+modificador (“more soup”, “Genie purse”), e dois meses depois disso passou a usar verbos em suas construções (“want milk”). Em novembro de 1971 (pouco mais de um ano após sua internação), ela passou a produzir sentenças de três e quatro palavras com estrutura sujeito+verbo+objeto (“Genie love Marilyn”). Em fevereiro de 1972 foram registradas as primeiras sentenças negativas, embora os testes de compreensão tivessem demonstrado que ela era capaz de compreender sentenças negativas muitos meses antes disso. A crescente habilidade de combinar palavras em sentenças e de aumentar ou recombinar sentenças já conhecidas levou os pesquisadores a concluir que Genie havia adquirido os elementos essenciais da linguagem que permitem a geração de infinitos conjuntos de sentenças.
Em muitos aspectos, o desenvolvimento da linguagem de Genie aconteceu na mesma seqüência em que acontece o desenvolvimento da linguagem em crianças sob condições normais, mas havia diferenças expressivas entre a emergência de linguagem em Genie: seu vocabulário era muito maior do que o de crianças “normais” no mesmo estágio de desenvolvimento lingüístico e ela era capaz de lembrar de listas de palavras relativamente grandes. Para Fromkin e cols. (1974), isso ilustraria definitivamente o fato de que a linguagem é muito mais do que apenas o armazenamento infinito de palavras. Em outros pontos, as habilidades de linguagem de Genie ficavam muito aquém das esperadas, por exemplo, ela nunca foi capaz de construir sentenças no modo passivo e as habilidades gramaticais eram análogas as de uma criança de dois ou dois anos e meio. De modo geral, seu progresso na aprendizagem de linguagem foi muito mais lento do que o normal, e algumas habilidades não foram adquiridas de modo algum, como o uso de palavras indicativas de interrogação (qual, onde, por que), de marcadores sintáticos (pontuações e vírgulas), de palavras demonstrativas (isto, este, aquilo) e principalmente de regras transformacionais (que permitem a transformação de sentenças mudando-se a ordem das palavras como, por exemplo, transformar uma sentença na voz ativa em outra na voz passiva, sem perder seu significado específico). Ao fim de muitos anos de estudo, Genie, uma mulher adulta, chegou ao nível máximo de capacidade lingüística análogo ao de uma criança de quatro anos de idade.
O estudo do desenvolvimento da linguagem de Genie foi a primeira tentativa direta de se testar a hipótese do período crítico para a aquisição da linguagem. Ainda hoje, sabemos pouco sobre as habilidades que têm períodos críticos e sobre os mecanismos neurais que controlam o “fechamento” das janelas de aprendizagem de determinadas habilidades. No caso da linguagem, o que se pode dizer com alguma certeza é que há uma necessidade de inputs (estímulos provenientes do ambiente, das pessoas com quem se mantém relações, etc…) durante um longo período, e desde muito cedo na vida dos indivíduos. Mais do que isso, as estimulações sociais e as interações com diversas pessoas competentes no uso da linguagem parecem ser muito mais importantes do que estimulações programadas e complexas. E, mais importante de tudo, toda essa estimulação deve ser o mais precoce possível.
Referências bacanas:
Fromkin, V., Krashen, S., Curtiss, S., Rigler, D., & Rigler, M. (1974). The development of language in Genie: a case of language acquisition beyond the critical period. Brain an Language, 1. 81-107. Reprinted in M. Lahey (Ed.), Readings in childhood language disorders, 1978. New York: John Wiley. pp 112-133.
Sobre “períodos críticos” recomendo: Johnson, J.S. & Newport, E.L. (1989). Critical period effects in second language learning: the influence of maturational state on the acquisition os english as a second language. Cognitive Psychology, 21. 60-99.
Almanaque de curiosidades: um trabalho sobre o filme “O Menino Selvagem” do Truffaut – quem não viu e tem paciência pra assistir Truffaut, veja… – que tem como Anexo o relatório completo de Itard sobre os desenvolvimentos de Vítor. Começa na página 76.
O Sindicato dos(as) Trabalhadores(as) em Educação Pública do Espírito Santo (SINDIUPES) divulgou há algumas semanas uma declaração em resposta ao plano de Bônus Desempenho do Magistério implantado pela Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo. No texto do site, o SINDIUPES, além de falta de bom senso, demonstra um monstruoso desconhecimento daquilo que fala. O que já não é bonito em qualquer discurso, na boca de quem é responsável pela educação de pessoas se torna, no mínimo, ridículo. No máximo, deveras preocupante…
Ao tentar atacar a política em questão e ofender o governador do estado, o sindicato usa várias vezes a expressão “política behaviorista”, como se isso sequer existisse. E pior: clamam “behaviorista” como se isso fosse um xingamento.
Vou reproduzir abaixo a carta-resposta da presidente da maior associação científica em Análise do Comportamento do Brasil, a ABPMC. (Análise do Comportamento é o nome correto, já que Behaviorismo é a filosofia que estuda os fundamentos, pressupostos e implicações filosóficas da Ciência do Comportamento, ou Análise do Comportamento, ou ainda, Comportamentalismo). É comprida, mas é importante:
Escrevo-lhes na qualidade de Presidente da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental (ABPMC), fundada há dezoito anos, com sede atual em Campinas, São Paulo e também representando um expressivo grupo de psicólogos behavioristas do Espírito Santo, professores de instituição privada e pública federal de ensino, motivados a questionar os sérios equívocos e julgamentos inapropriados apresentados em relação ao Behaviorismo, por esta entidade, na notícia pública sobre o Bônus Desempenho do Magistério divulgado pelo governo do Estado no site do SINDIUPES. Gostaríamos, ainda, de tornar esta ocasião oportuna para esclarecimentos e debates sobre nossa importante e atualíssima abordagem comportamental (behaviorista).A ABPMC é um grande fórum científico e profissional de reunião e discussão da abordagem behaviorista no Brasil, solidamente instalado, tendo em seu banco de dados 4000 nomes de pessoas interessadas na abordagem comportamental e com um quadro atual de sócios de 1800 pessoas, reunindo pesquisadores, profissionais, professores e alunos envolvidos com a prática e com a produção de conhecimento na abordagem behaviorista, também conhecida como abordagem comportamental (Análise do Comportamento). Dentre eles, há inúmeros sócios que atuam na rede pública de ensino, estadual ou federal, contribuindo para a compreensão dos complexos processos de ensinar e aprender, além de pesquisadores e terapeutas. No Espírito Santo, por exemplo, sabedores que somos das condições de saúde dos servidores da Saúde no Estado, contribuímos, dentre outros projetos, na melhoraria de tais condições no programa de extensão universitária behaviorista (Projeto GAM – Grupo de Apoio a Mulheres) junto a mulheres do Sistema Único de Saúde, cuja avaliação mostra a sensível melhora na qualidade de vida das servidoras estaduais atendidas, muitas com depressão grave, que se arrastava após mais de uma tentativa de suicídio (parte do trabalho está em “A saúde do trabalhador da saúde: o que isso tem a ver com o usuário do SUS?”, publicado em 2008, na coletânea “A Produção da Psicologia Social no ES: memórias, interfaces e compromissos”, e que denuncia a organização do trabalho no SUS como potencialmente danosa à saúde do trabalhador).
Nesse sentido, vimos esclarecer, em primeiro lugar, que a Análise do Comportamento ou abordagem behaviorista não é uma política, tal como apregoa a notícia no site do sindicato, mas, sobretudo, uma abordagem científica da Psicologia, fundamentada em pesquisas, com o objetivo último de colaborar com o bem estar do ser humano e com a transformação social. E, por isso, como ciência, apresenta suas necessária implicações sociais, sendo fortemente comprometida com a eliminação de práticas segregadoras (racistas, sexistas ou de outros tipos) e de exclusão educacional, especialmente de crianças com distúrbios graves de desenvolvimento. Há inúmeros estudos nacionais e internacionais demonstrando tais aplicações e no próprio estado do Espírito Santo temos a publicação de um artigo, em capítulo de livro, analisando os movimentos sociais sob a ótica behaviorista (do professor da UFES e pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Elizeu Borloti, em 2004). Assim, é extremamente injusto e revelador de aparente desconhecimento configurar o behaviorismo como segregatório, tendo em vista as inúmeras inserções behavioristas em projetos sociais.
Além destes equívocos e julgamentos infundados, há ainda o fato de que, erroneamente, sua notícia veiculada ao site considera o behaviorismo retrógrado, exibindo, mais uma vez, uma inaceitável inferência do que se faça nas práticas behavioristas (em Análise do Comportamento) em Educação, seja no Brasil, seja no mundo. Inaceitável porque, reiteramos, há um considerável volume de trabalhos publicados em grandes periódicos científicos, nacionais e internacionais, bem como livros (periódicos tais como o Journal of Applied Behavior Analysis, Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, Revista Brasileira de Análise do Comportamento, Coleção “Sobre Comportamento e Cognição”, apenas para citar alguns), demonstrando a sustentabilidade científica e a eficácia dos programas comportamentais em escolas públicas e privadas, sejam programas que atuam com professores, aprimorando os planejamentos de ensino e processos de ensino, tanto para alunos que apresentem desenvolvimento típico, como para alunos com transtornos graves do desenvolvimento. Mesmo uma breve leitura de nossos trabalhos revelaria, rapidamente, a amplitude e o alcance social das questões por nós abordadas, bem como o profundo respeito que demonstramos, em cada trabalho, à individualidade, singularidade e inclusão de cada ser humano, além do caráter extremamente atual e moderno de nossos programas e atuações. O bem conhecido Sistema Individualizado de Ensino, proposto pelo behaviorista Fred Keller está bem vivo agora em sua versão informatizada e on line.
Portanto, o conteúdo da notícia veiculada no site do SINDIUPES desconsidera o fato de que os Analistas de Comportamento brasileiros, ou seja, os behavoristas, estão na linha de frente do desenvolvimento da Psicologia como ciência e profissão, destacando-se, entre outras áreas de atuação, o trabalho com professores e alunos, bem como a historicidade da Psicologia como fundamento da Educação e do ensino-aprendizagem, processo básico estudado pelos behavioristas.
Finalmente, no centro da questão apresentada na notícia do sindicato, há um outro equívoco, talvez o maior: adjetivar o Bônus Desempenho do Magistério como behaviorista. Tecnicamente falando é completamente incorreto, pois Skinner, o principal behaviorista, disse que o reforço positivo é mais efetivo do que a punição para mudar e estabelecer comportamentos. Portanto, se o governo estabelece punição, como se diz estar baseado o Bônus, ele fere este princípio behaviorista primordial.
Quanto ao uso da “recompensa”, prática essa também criticada no pronunciamento e atribuída ao Behaviorismo, vemos, uma vez mais, equívocos e desconhecimentos: a origem e prática da denominada “recompensa” não são, obviamente, behavioristas. O que o Behaviorismo fez foi estudar empiricamente seus efeitos (incluindo os emocionais, advindos dos esquemas de reforçamento exploratórios que geram doenças ocupacionais) e relativizá-los muito bem à história de um indivíduo e de uma cultura.
Digamos, como alega implicitamente o governo, que o Bônus objetive aumentar a freqüência de um tipo de comportamento entre os professores da rede pública estadual. Depois de discutido com os envolvidos sobre porque esse tipo de comportamento deveria ser mais freqüente, a Análise do Comportamento diria que usar reforço positivo é a maneira mais eficaz de garantir isto. Entretanto, reforço monetário é apenas um tipo de conseqüência ao comportamento desejado. Há outros reforços, que chamamos de participação, atenção especial e tempo, muitos deles tão reinvindicados pelo movimento sindical que seus dirigentes e os membros da sua base até poderiam ser chamados de behavioristas: solicitação de opiniões e idéias, intervalo extra, oportunidade de formação e voz ativa em decisões, citando só alguns. Até dentre os monetários, há reforços reivindicados de um modo behaviorista pelos sindicatos dos trabalhadores da Educação: computadores e outras tecnologias educacionais, bolsas de estudo e pagamento por licença-saúde e serviços de segurança, por exemplo (sabemos disto não apenas como behavioristas, mas também como professores sindicalizados).
Isto sem falar que há reforço intrínseco a um comportamento, e que define a naturalidade e a criatividade de qualquer fazer humano. No caso do estudar, por exemplo, todo educador quer que o comportamento do seu educando fique sob controle do reforço natural do estudar: obtenção do conhecimento e prazer de aprender. A visão do reforço como “compensação”, do pronunciamento do sindicato, é simplista e não condiz com o que o behaviorista pensa sobre “A Escola do Futuro” (Skinner, 1989). A visão behaviorista da escola e do papel do professor é semelhante à visão sindical em muitos aspectos, incluindo a crítica à escola como sendo muito punitiva ao aluno; e o sistema educacional, ao professor. Tudo isto deve ser considerado em uma análise comportamental de uma política pública, como mostram alguns trabalhos behavioristas com práticas culturais, incluindo as educacionais.
Concordamos com esta Diretoria Colegiada quando questiona o (mau) uso da punição pelos governos. As razões sindicais de suas críticas ao governo são, evidentemente, razões behavioristas. Em termos técnicos, a eficácia da punição, se é que ela será usada no Bônus como alegado pelos Senhores, deveria considerar os dois principais pontos nas pautas de reinvindicações, digamos, behavioristas, dos sindicatos: 1) a implementação das condições que favoreceriam o comportamento desejado entre os professores (melhores escolas, equipamentos, condições de formação continuada, etc.; e não o reforço monetário do bônus) e 2) a minimização das condições que favorecem o comportamento a ser punido (dentre elas, infelizmente, o grave problema da má formação dos professores).
Sendo assim, solicito-lhes que, pelo respeito que a abordagem behaviorista adquiriu no Brasil e no mundo e pelo respeito à diversidade de pensamento, o sindicato faça uma retratação pública no próprio site (e em outros meios nos quais equívocos semelhantes ao Behaviorismo tenham sido ou possam ser veiculados) em relação às ofensas que ferem esta abordagem científica de sólida história e de reconhecidas contribuições sociais para o desenvolvimento pleno da Psicologia e da Educação no país e no exterior. Tais ofensas são inconcebíveis em um diálogo entre professores (além de presidente da referida associação, ABPMC, sou também professora do Departamento de Psicologia Experimental da Universidade de São Paulo e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Experimental, onde desenvolvo pesquisas e programas de inclusão social de crianças com atrasos no desenvolvimento, além de assessorar escolas na análise da relação professor- aluno).
O grupo de psicólogos behavioristas do Espírito Santo, aqui representados, vem também realizando um trabalho exaustivo e competente junto à Universidade e à comunidade, tal como o mencionado no início desta carta.
Afora este sério problema de equívoco na descrição da abordagem behaviorista, que precisa ser urgentemente corrigido, reiteramos nossa boa vontade em participar de debates sobre o Behaviorismo na Educação e nos Movimentos Sociais e nos colocamos à disposição para futuros contatos.
Profa. Dra. Maria Martha Costa Hübner
Presidente da ABPMC – Gestão 2008 a 2011
Como a Profa. Martha é uma pessoa extremamente didática, educada, política e bem assessorada, escreveu uma carta igualmente didática, educada e política. Já que eu não sou nem representante de classe e nem educadinha (principalmente quando ouço besteira), tenho algumas observações a fazer aos sindicalistas do Espírito Santo:
1. Quando os senhores estiveram na Universidade (se é que estiveram), não havia uma disciplina chamada Teorias da Aprendizagem? Favor voltar aos livros, é uma necessidade URGENTE pra quem se dispõe a ensinar pessoas.
2. Em qual Wikipedia tosca e doentia os senhores descobriram a tal da “política behaviorista”? Se existe alguma coisa que pode passar perto de uma possível política de orientação behaviorista deve ser o que Skinner propõe em Walden Two, ou em diversos outros textos como “O que está acontecendo com a vida cotidiana no ocidente?“. Ou o que os pesquisadores discutem exaustivamente em periódicos científicos como o Behavioral and Social Issues. É demais pedir que professores leiam pesquisas científicas?
3. Ensinar implica em aprender. Se digo que alguém ME ENSINOU algo é porque EU APRENDI uma coisa que antes não sabia, que eu adquiri uma habilidade que antes não tinha, que agora posso mais do que antes. Embora discorde das políticas de remuneração baseadas em desempenho do modo como elas têm sido implantadas, não há como não concordar com a idéia por trás delas: o desempenho dos professores deve, sim, ser medido pelo desempenho dos alunos. O produto do trabalho do professor é o aprendizado do aluno. Condições de ensino e infra-estrutura pedagógica são uma discussão à parte.
4. O discurso abusivo e ignorante sobre o “behaviorismo”, proferido pelo SINDIUPES, demonstra muito mais do que falta de conhecimento. Mostra como os profissionais de educação estão despreparados para levar adiante o raciocínio crítico e a análise da realidade objetiva. Senhores, leiam mais Paulo Freire! (Ops… Já leram? Hmmm…)
Ao demonstrar desconhecimento de todo um campo científico que, a princípio, deveria embasar e orientar sua prática profissional, os sindicalistas do ES fazem saltar aos olhos não só o despreparo para lidar com novas tecnologias e novos saberes, como envergonham toda uma categoria.
E tenho dito!
P.S.: A notícia do caso me veio pelo GReader, direto do Psicólogos Digitais, que foi de onde eu copiei a carta da ABPMC.
P.S.2: O Comportamento & Cultura também comenta o assunto aqui.
ATUALIZAÇÃO: O SINDIUPES retirou a página do ar. Há, no entanto, um pdf informativo sobre bônus e desempenho, em que as informações erradas e distorcidas sobre o behaviorismo já foram retiradas. Isso demonstra como a carta da ABPMC surtiu o efeito desejado. E também que os sindicalistas foram educados e inteligentes, corrigindo seu próprio erro.
Leitores amigos: não me abandonem!! Estou no meio da entrega de um relatório anual… Volto ainda essa semana, com um post bem bacana!!! Prometo!!!
Enquanto isso, só uma dica pra vocês assitirem essa conferência do TED, com Sir Ken Robinson. O cara é um expert em inovação em educação. Com formação em ensino de artes e teatro, ao longo da vida ele tem estudado maneiras inovadoras de ensinar as pessoas a serem criativas.
É um assunto que eu quero muito discutir aqui, mas com tempo e atenção: podemos “ensinar” as pessoas a serem originais e criativas?
Pense nisso… E veja o cara falando, ele é muito divertido, além de tudo.
Me contem o que acharam!??!
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